Home > 歷期視界 > 人類學視界第二十四期 2018.12
主編序
原住民高等教育的未來乃繫於
原住民族知識文化體系的探索
乃是原住民教育法的根本任務
晚近大學端原住民族專班的設置由於制度設計缺失,依然陷於補充教育的困境,資源與師資還有教育內容的鋪陳都沒有制度上的充分支持,其實危機四伏,如果相關單位沒有在這個時候作高位思考,將使得原住民專班這個世界先進的制度漸漸失去發揮的能力,還好原專班有許多人類學家涉入教育哲學的場域作最前線的實踐,使得國內人類學的場域生成更多的刺探。
感謝學會給予本期機會略探一二,限於篇幅只有暨大邱韻芳老師,中原吳鼎武老師,義大台邦老師,還有最資淺的我在屏大,僅以這幾篇文章野人獻曝一番。另外也在此序言斗膽將原住民專班的任務與最近原住民族教育法之修法作勾連以作為本序,茲抒發如下,拋磚引玉:
一、原住民教育法修法背景
這次受邀擔任「原住民族教育巡迴論壇」之「原住民族知識文化體系」的與談人之一,大會邀請了四位與談人分別給予十分鐘時間表達對於原住民族知識體系建立的策略或方案為何?對於這個問題,相當忐忑,因為原住民知識體系真的茲事體大﹗而在《原住民族教育法》中原住民知識體系的地位該是什麼呢?
初步感覺,如果沒有這個知識體系的定義,就不會產生原住民教育法的靈魂,而《原住民族教育法》自1998年制定,2004年通過以來,逾20年沒有大修,為了落實以原住民族為主體的教育模式,現在修法就是為了召喚出這個靈魂。
簡單說,以往的主流教育忽視了原住民的知識體系,因此此次修法乃著重於原住民主體的召喚,也因此原住民教育法中所謂的「民族教育」必須被賦予一個能讓原住民主體性還魂的策略或方案而且又必須與主體教育所著重的「一般教育」相互搭配。
因此如何定義出原住民知識體系作為《原住民族教育法》中可以操作的目標與程序,是目前很重要的工作.說到這裡,我的忐忑更加嚴重,因為我們的思考框架受限於在教育體制中思考原住民知識體系的定義。如果只有七分鐘,我認為,最簡單定義原住民知識體系就是回復到沒有「一般教育」的狀況,剩下的就是完完整整的原住民知識體系,也就是說回復到沒有國民教育、義務教育的時代時原住民認識世界與生活的方式之中,這真的是一種囈語。
至少這樣我們可以承認原住民有本來的知識體系,因此今天要談原住民的知識體系是什麼,其語境有了一個內癮的情境,就是原住民的知識體系已經是在一個多重文化交織的狀況之中,甚至有優勝劣敗的價值觀點也就是殖民教育體制帶來的影響,也因此今天談恢復原住民的知識體系是在一種後殖民或者轉型正義的脈絡之中。
立法委員鍾佳濱表示,2016年蔡英文總統代表政府向原住民族道歉,並提出「建立原住民族教育體制,維護教育、文化之權利」政策,展現了政府推動原住民族教育主體建構及轉型決心,因此教育部今年啟動《原住民族教育法》修法作業,邀集原住民籍、立法院教育及文化委員會立委們於全台共同舉辦5場原住民族教育巡迴論壇,冀望能提出更適切的《原住民族教育法》。
在這個語境之下,其實原住民文化知識體系幾乎抹滅的狀況下,我們幾乎要以器官拼湊的方式來招喚靈魂的歸來,因此原住民族知識體系建立的策略或方案為何?
二、語言作為知識體系
按照我剛剛以時光倒流的方式來思考,首先可以標示出原住民知識體系,當然的就是,原住民族原本各自擁有的語言,每每我們從原住民語言的內涵發現這是一個不一樣的體系,比如說最近暑假大家可以接觸到的「豐年祭」或「豐收節」,這些中文詞彙其實都引導著以中文文化思考這些原住民文化的危險或偏見,因此應該想辦法避免這個誤導。
第一個方式就是從「語言內涵」來出發,今天的與談人都是泰雅族,我就舉一個例子說泰雅族的祖靈祭,如北勢群所謂的祖靈祭maho中,按其名稱的字源:maho一詞來自於mehu 的原文,mehu 泰雅語乃意為「摘、折」的意思 (尤巴斯.瓦旦2005:63,小島由道:1996[1915] :48,鈴木質等)。泰雅人族在收割小米之前,擔心摘折的過程破壞小米的靈力,因此為了保護小米,必先以象徵上具有保持小米新鮮靈的小米糕或食物來沖抵摘折帶來的小米污質靈;而收成之後則往往以獵頭來補充整個小米園所損失的靈力以及摘折所帶來的污質。這也構成了幾乎所有泰雅文化中的各種農業祭典儀式的主軸。根據maho一字的角度,收成的過程是緊張嚴肅而不是中文豐年祭可能內涵的豐收與得意的心態.因此以祖靈祭來稱呼時似乎忽略了maho所強調的乃是小米靈力的面相;這一方面的詮釋,筆者認為還沒有很清楚,需要泰雅文化研究的近一步討論。
另外,伍麗華針對豐年祭也提出了類似的詮釋:取小米穗這個動作叫venetiljaq(動詞),字義是用手強行摘除離開母體,引申為「剝奪」。取下小米穗之後,那些留下來的莖葉叫qineqavan(名詞),字義是扛在肩膀上,意思是「對不起土地,跟你搶食物」,引申為「被強奪了」。
取下的小米穗捆紮成一束後,把小米梗切齊的動作叫semupala(動詞),字義是把你的的羽毛剁掉不能再飛,引申為「屬於我了」。從這些字義,不難理解人與「植物、動物、土地」,是採取一種生命互動的世界觀,因此收穫之後會有一個「masalut(安魂)」的儀式,一般稱之「豐年祭」其實是錯誤的理解,稱之「收穫祭」也不完全正確,嚴格來說應該是「生命祭」----感恩您(植物/動物/上蒼)讓我飽足。因此辦理儀式安魂、謝恩,結束後眾人再同樂飽足一頓,慢慢就演變為一種祭典。
從泰雅族祖靈祭以及伍麗華對於豐年祭的詮釋,我們試圖從原住民語彙的本體意義出發來理解「語言承載著該文化的世界觀、價值觀、生命觀,不了解該語言,也就無從了解該族群。語言的消失,意味著族群的滅亡」因此透過與語言的研究與民族誌的研究方法是探索原住民知識體系的方式。
三、民族誌作為知識體系建構的方法
所以在會議單位所提供的修法方向就提出是否教育部應該建立原住民知識體系以提供原住民教育課程與師資培育之需要?這當然是需要的,而且為了建構原住民知識文化體系與培育人才,政府應該在大專院校設置原住民文化學系暨碩博士班.但是這樣培養出來的是不是只有民族學人才呢?
我認為民族學及語言學的方法的確可以讓國人或原住民對於原住民文化的理解與探索有所增進,但是一兩個學門的努力可能不夠,我建議教育部或科技部能合作為每一個學門學科建立原住民學科如原住民文學、原住民物理學,或原住民化學等各種學科,企圖讓現有學科全面滲入到原住民知識的探索,當然物理學可能是普世科學無法相對化,但是從知識社會學的角度而言,知識都是鑲嵌於社會之時,排灣族把琉璃珠是做太陽的眼淚之時,這則排灣族神話可能記載的是太陽黑子運動強烈的時代,人們看到了氣候變化與民族美學的相互生成,所以排灣族物理學的建構成為思考物理學的新可能,其潛力是跨界又有趣的甚至可改觀一個學科.尤其現在世界體系價值觀的資本主義化,市場導向化這麼嚴重的狀況下,原住民文化知識體系所能提出的另類觀點將是潛力無窮的。
我常常說台灣人會得諾貝爾獎的人應該是原住民,剛剛提到泰雅族的maho一詞來源,這樣的看法在我最近的探索中很近似於萊布尼茲的單子論,也因此一位有泰雅族文化基礎知識體系的泰雅族人應該很能理解史賓諾沙或萊布尼茲的思想,甚至超越單子論這個論點排除唯物論或唯心論的限制,當今物理界的弦論,大概是講這個的話,那當今物理學應該是泰雅知識系統可以銜接的。
我這些囈語不是沒有根據,卻是根據在原住民的知識體系上可發展的,但這一百多年來這樣的知識體系卻被主流價值觀所排除而無法發展,原住民知識因此需要被啟動進入激活的階段就是讓人體悟及進一步思辨與詮釋,這應該是原住民教育法修法要努力的任務之一。但假如主流價值觀一昧地將原住民文化視做不科學不理性或者典範差異,原住民知識難以恢復無其他知識體系干擾的時代裡的自由自在。
在此,要突破這樣的桎梏,解殖教育方法變成《原住民族教育法》中必須排入的議程,剛剛提的建立排灣族物理學或哲學等學科儘管是按照現有的知識架構學系分工所安排的,但這個過程是讓主流學科參入原住民知識體系,讓原住民知識體系從混屯之中析釋出來的方法,這樣可以讓原住民知識體系變得有趣也變成全民的資產,這是解殖的方法之一,也是讓解套主流價值增加多元思考的方法.以下針對剛剛討論對於「豐年祭」等中文術語的偏頗及誤導之中如何從母語思考及體驗其背後的文化體系,在一位就讀東華大學民族學相關學系的原住民同學所展現:
四、解殖教育作為原住民教育的基礎內涵
Iljaw Padjurhu感嘆的說:「107年度大武鄉『竹鞦鳥韆,興武庄情』原住民族聯合豐年祭暨傳統文化競技系列活動,對於傳統排灣族的族語當中,豐年祭顯得好像與masuvaqu有點落差。」
之所以會從豐年祭改成小米收穫祭,他認為應該要從自身的母語當中了解其意涵,才能知道使用哪一種「漢字」來解釋,拼湊成最貼切族語的詞彙。
再者,他也認為其中的「抬轎」的形式讓他極度不舒服,從歷史來看,從清朝、日治都有抬轎子的習慣,大竹部落的頭目過去也是有抬轎的慣習,日治期間,為其讚頌和推舉官員,所以族人們都是以下對上的階級。中華民國接手臺灣後,從民國八十一年大武鄉聯合收穫祭的影片中,還是有屬於國家行政機關的官員們,被抬舉和讚頌,而如今,也是脫離不了殖民政府的控制,大武鄉的抬轎,淪落給鄉長、鄉民代表、課長、主持人把玩的娛樂遊戲,你抬舉我,我給你錢,族人們像是打賞的雜耍技團一般,尊嚴極低。
另外他也認為豐年祭中盪鞦韆的活動更讓人著實傻眼,我們當代還可以看見,一個聯合豐年祭,邀請沒有穿著族服的人上去盪,而且最讓人失望的是,有男性上去盪鞦韆。我們談到排灣族的盪鞦韆,北排的盪鞦韆只有當家頭目的女孩子們才有資格盪鞦韆。
其實Iljaw Padjurhu會發出這樣的感嘆是因為他發現了相關的知識文化系統,因此他可以批判抬轎子及盪鞦韆被主流社會誤導,而掩蓋了抬轎子反映了排灣族對於核心家團與階層制度的社會脈絡以及盪鞦韆所具有規範,甚至是有關於小米種植與收成的巫術性質。
該同學具備了跨文化的批判能力而得到解除殖民意識形態的穿越能力;就好像馬克思看透了資本主義文化而想恢復成為不被異化的人且具備批判能力,為社會科學建立了另一個看事情的方法與知識體系如批判論、知識論。
說到這裡,我認為透過語言學及民族學還有解殖方法才能建立一個促進原住民知識體系生成(becoming)的方式,這才是《原住民族教育法》要努力的方向。但是修法建議怎麼能這麼抽象,茲條列幾條作為實質建議:
- 建立以原住民知識為本的對位學科如民族物理學等。
- 透過國立原住民博物館及國立原住民大學研究所,作為原住民知識統合研究與探索的機構。
- 建立一條鞭的原住民教育體系,安排課綱及相關學門的解殖程序。如小學教育階段以原住民日常生活及語言與教育接軌,比如一位原住民父親的農事與科學以及原住民文化的結合成為小學教材;中等教育則培養學生有興趣於從語言的對照反思探索原住民;技職教育及或高教則需培養增加另類價值的職業。
- 匡立職業及職系:所有公部門都需要有原住民觀點的守門人以把關解殖過程中原住民文化知識體系得以活化:如法律,城鄉規劃,環境衛生部門,教育部門,語言教育,醫護、商業等要設有族群主流化思維。
- 加強建立各種如排灣學、魯凱學、鄒族學、卑南學、布農的知道與部落大學之間的合作促進民間與政府的合作探索原住民知識體系。
[1] (本文在台中教育大學所舉辦2018原住民族教育巡迴論壇發言稿口頭演說,作為本期的編者序言)