Home > 歷期視界 > 人類學視界第二十三期 2018.07
偏鄉教育、生涯發展教育與行動人類學
我國的「國民中小學九年一貫課程綱要總綱」中,對於國民中小學的教育目的有明確的陳述,並且列出了10項課程目標,其中第3項為「提升生涯規劃與終身學習能力」。如果生涯規劃能力在課程目標中占有明顯的地位,那麼學校提供了哪些和生涯規劃有關的課程和活動?老師又如何教導和輔導學生作生涯規劃?根本而言,學校是否重視提升學生的生涯規畫能力?
筆者於2017年6月底,以國小家長會副會長的身分參加了臺東縣南迴地區某偏鄉國小的畢業典禮。該屆畢業生共有10位,每位畢業生由家長陪同走進會場,在螢幕上呈現了畢業生的自我介紹。筆者很仔細地聆聽學生們的展演,卻發現10位畢業生當中,幾乎有一半的志願是想當廚師,而另外一半是想當運動員;而且這些志願呈現明顯的性別區分,就是女學生想當廚師,而男學生想當運動員。讓筆者驚訝而且納悶的是:為什麼10個小學畢業、即將進入國中的約12歲的青少年,對於職業的選擇和想像如此單調貧乏?他(她)們是透過甚麼過程和管道了解廚師和運動員的職業?而這兩個職業真的符合他(她)們的興趣、專長和性格嗎?
筆者的疑問,或許應該放在更寬廣的社會文化脈絡來看,也就是偏鄉的國小學生,他(她)們對於生涯發展的認識和選擇,是受到哪些人事物的影響?所以我們可以追問:家庭背景對於學生的生涯發展有何影響?父母親(或主要照顧者)的教育和職業背景如何影響學生的生涯發展選擇?父母親的工作經驗和價值觀如何影響這些學生?而學校又提供甚麼樣的生涯發展教育,幫助學生去認識、探索、體驗工作世界中的各種職業,並且認識自己的性格、專長、優勢和潛能,而對自己的未來能夠找到一些可能的方向?
根據筆者的觀察,我國的小學教育,普遍仍受到重視學業成績的教育心態所主導,而各地方政府的教育政策(例如臺東縣教育處),針對提升學生的考試評量成績非常積極地提出各種方案和策略,但是對於幫助學生了解自己的興趣與專長,了解教育與未來工作的關聯,帶領學生去認識、探索、體驗工作世界中的各種職業,則沒有投注足夠的關心與資源。在偏鄉地區的國小這個問題尤其嚴重,由於教師資源的缺乏,教師在生涯發展教育沒有受過充分訓練,或是在課程中沒有安排連貫而有系統的生涯發展課程,導致學生沒有機會受到啟發與引導,去思考他(她)們為何要受教育?現在這麼辛苦地上學與上課,和他(她)們未來的職業與生活型態又有何關聯?對學生而言,如果目前的學習沒有明確的目的感,很可能導致他(她)們的學習動機低落,而這也是偏鄉學生普遍可見的現象。
對於以上這些現象和問題的觀察,和筆者的家庭狀況以及在東大教職以外所扮演的社會角色有密切的關聯,在此略作說明。筆者的妻子長期在臺東縣大武鄉的兩所國小擔任英語代理教師,我們因而選擇鄰近學校的尚武村居住。另外一個選擇住在尚武村的理由,則因為筆者是基督徒,在尚武村的尚武生命教會聚會並且服事。筆者每天往返於尚武村與臺東大學知本校區,閒暇之餘經常聽到妻子談到學校裡的孩子,放學之後功課沒有寫,在學校裡上課跟不上進度,甚至乾脆呈現放棄的狀態。在妻子的建議之下,我們在教會開始進行課後輔導。尚武村是臺東縣偏鄉的一個縮影,種種因素造成學童有相當高的比例來自隔代教養與單親家庭。這些學童的原生家庭經濟地位較弱勢,限制他(她)們往後的發展機會。
有鑑於此,新北市新店行道會所成立的新希望基金會於2006年開始推動「東光計畫」,和臺東縣約20間教會合作,提供偏鄉原住民部落和平地貧困家庭學童課後照護,並結合各教會的青少年與兒童關懷,提供品格教育、全人教育和實現夢想的機會。筆者於2012年開始,以尚武生命教會為基礎,參與「東光計畫」的執行迄今。從執行東光計畫的經驗中發現,偏鄉學生所需要的不僅是課業的輔導,也需要生涯發展的輔導。筆者因此進一步連結臺東大學的師生與教會的朋友,籌組成立「臺東縣生命樹教育服務協會」。協會的宗旨是:「陪伴弱勢兒童與青少年(以下簡稱兒少)成長,關懷他(她)們的身心健康、建立良好生活習慣與生命品格、啟發多元智能、培養認識自我與人際溝通能力、確立職涯發展目標、並建立服務人群的正向價值觀」。筆者目前擔任該協會的理事長,首要工作就是推動與促進大武鄉國小學生的生涯發展教育。由於筆者居住在尚武村,也同時擔任尚武生命教會的負責人與尚武國小家長會長,因此將從尚武村開始推動生涯發展教育,逐步擴展至大武鄉的其他教會與國小。
另一方面,筆者認為在大武鄉推動生涯發展教育,需要考慮到如何強化地方認同的問題。如同其他偏鄉地區,大武鄉也面臨人才流失的問題。學生在學成之後,往往選擇遠離故鄉就業,而非留鄉或回鄉工作。箇中原因除了偏鄉地區工作機會少之外,對於故鄉缺乏認識與認同也是原因之一。如果推動生涯發展教育的結果,是讓學生更加疏離故鄉,不願意在有能力有成就的時候,回饋或貢獻家鄉,這對家鄉父母和社區長輩來說,情何以堪。因此推動生涯發展教育的同時,必須融入對地方歷史、文化的認識與欣賞,對於地方社區現在所面臨問題的瞭解,以及對於未來發展的想像。這種模式的生涯教育目標,一方面要發展學生的獨特性和主體性,找到適合他(她)個人的發展方向和道路,另一方面則要培養他(她)們的地方認同感和社會責任感。
本計畫和人類學的關懷與研究議題有何關聯性?筆者在碩士論文階段開始思考和研究關於「人觀」的議題,在人觀的研究中發現,每一個文化對於其成員一生的發展歷程,都有一些理想性的規範。在傳統社會中,例如台灣的南島語族社會,雖然每一個人的性格、興趣和專長都不同,但是都透過社會化的過程,鼓勵成員達到成立家庭、繁衍後代、對部落或社群有貢獻的目標。而那些特立獨行、嘗試走出一條和大多數人不一樣的人生道路的人士,往往不受到肯定或受到貶抑。但是現代的資本主義社會提供了更細密的分工,也為每個個體提供多樣化的工作和職業選擇。
誠如韋伯在《新教倫理與資本主義精神》中所說,「把勞動視為一種天職成為現代工人的特徵,如同相應的對獲利的態度成為商人的特徵一樣。」[1]韋伯企圖論證,「在構成近代資本主義精神乃至整個近代文化精神的諸基本要素之中,以職業概念為基礎的理性行為這一要素,正是從基督教禁慾主義中產生出來的。」[2]雖然韋伯認為「清教徒想在一項職業中工作;而我們的工作則是出於被迫。」[3]但是生涯發展教育,則是嘗試為每一個個人,找出適合他(她)的工作,好讓個人獲得幸福、滿足和成就感。人類學家在這個場域有很多揮灑的空間,例如去探討,在偏鄉地區的家庭和社區當中,對於「工作」的看法是甚麼?人為什麼要工作?而工作對於一個人的發展有甚麼意義或價值?我們也可以進一步去追問:「成功」的定義是甚麼?在父母親的觀點中,甚麼是「好的工作」?而當我們在對中小學生進行生涯發展教育時,也應該不斷地反省,我們是不是對於「甚麼是成功?」以及「甚麼是好的工作?」帶有文化上的偏見,而嘗試移植西方中心、漢人中心、或都會的生涯發展概念,到臺灣的偏鄉與原住民地區。
其次是在進行生涯發展教育時,人類學家會對社會文化的脈絡更為敏感與關注。通常對國中小學生所進行的生涯發展教育,是教師與學生之間的對話與溝通,而較少將家庭成員的觀點和影響考慮進去。但是學生所作的生涯選擇,往往更多的成分是和家人協商與妥協的成果。因此筆者認為在偏鄉地區的生涯發展教育,應該嘗試將家庭重要成員納入,而將生涯教育與親職教育結合,不僅找出適合學生生涯發展的路徑,同時也得到家人的了解、同意與支持。如果人類學能對國中小學生的生涯發展教育有一些貢獻,也足以證明人類學是有價值的知識,而人類學家也是一個好的生涯選擇。
[1] 馬克思.韋伯原著,于曉、陳維綱譯,1991。新教倫理與資本主義精神,頁142。台北市:唐山出版社。
[2] 同上,頁143。
[3] 同上,頁144。